نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
استادیار گروه مطالعات توسعه، پژوهشکده مطالعات اجتماعی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران، ایران
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسنده [English]
In the Qajar period, unlike in the past, the formation of a new educational system coincided with the creation of special educational spaces and places. The present study aims to analyze the genealogy of the morphology of the new educational space and the power that make a special function through architecture, organization, and arrangement of educational elements. For this purpose and inspired by Foucault's genealogy, after analyzing the contexts and degree of homogeneous of those schools, and analyzing historical reports and archival documents, it was concluded that a new understanding of the order and discipline of affairs and the uniformity of the elements manifested in the will of the uniformed army and the powerful government, willingly or unwillingly, became the most important feature of the new educational spaces that were being formed. The technology of disciplinary power by fencing, networking, functionalizing spaces, and using rows, tried to put the mind and bodies of the subjects under the same supervision to prepare them for the new order that was emerging. Later, the subjects by playing their role became a tool to advance plans and achieve goals that were unimaginable for both statesmen and the society.
Keywords: Cultural Policy, Schools in the Educational System, Fencing, Dividing into Grids, Qajar.
Introduction
Reforming the educational system as the most important part of culture from the point of view of Qajar and Pahlavi reformers can provide an opportunity to learn about new achievements, sciences, and techniques and create social subjects in line with the discourse of power. This action started before constitutionalism and was organized during the constitutional period and was followed on a wider level during Reza Shah's time to provide equal and continuous monitoring and care for students and teachers. How to do this is an issue that has not been investigated much in the historical studies and research of the educational system. To fill the gap, this study investigates the genealogy of the homogenization of modern educational spaces in Iran during the Qajar Era.
Materials and Methods
In the present study, with a historical approach inspired by Foucaultian genealogy, analysis of historical reports and archival documents (during the Qajar period) has been done.
Research Findings
In Foucault's genealogy, spaces and places or emplacement are constructed by discourses of power. According to this, if in the past a mosque, a library, a room of a house, a corner of a market, and an old shop used to be a classroom for a few hours, the "fencing technique" was used to create spaces that were "special to the school". The use of Mustofi and the attendance and absence registration of school students also indicated the use of fencing in the school, which did not exist in the historical past. We see a new form of confinement for certain hours in a disciplinary sense.
Historical data and reports on the number of students in modern schools indicate the beginning of the accumulation of elements of the educational system in uniform and larger educational spaces and the dismantling of the former heterogeneous and numerous educational spaces. This work was not possible without using the principles of applied networks. By using the policy of distinguishing and separating elements and arranging similar elements next to each other and preventing the interference of dissimilar elements with different methods (including dividing and periodizing the educational process, dividing each course and section into one year and one semester during the years of education (semester), orientation in the higher levels of the educational system, division of courses into general and specialized), the implementation of daily and weekly curriculum and the use of expert professors for each course were implemented.
Discussion of Results and Conclusions
The use of the rowing technique in modern schools led to the greatest monitoring and control over the subject's mind, body, and time. The classification and determination of the daily, weekly, and half-yearly educational program and the entire educational period of the students of each field from the beginning of the entry to the end of the training provide the implementation of this technique. The use of ‘exams’ as a disciplinary technique, the determination of a several-year deadline for education and graduation, and obtaining a ‘certificate’ were among the mechanisms of using the rowing technique in modern education. The arrangement of students, how to enter and exit, sitting in classes and even exam sessions became a function of the rowing technique. The effectiveness of the rowing technique in fencing made it the most common technique in the integration of classrooms and modern schools in the country.
کلیدواژهها [English]
مواجهۀ ایرانیان با غربیها و تمدن نوین غرب در اوایل دورۀ قاجار، الزام به تغییر و تحولات بنیادی را در نظم موجود به وجود آورد و در این راستا گامهایی نیز در زمینههای مختلف از سوی دولتمردان و نخبگان برداشته شد. یکی از مهمترین بخشهایی که از همان ابتدا درخور توجه اصلاحگران عهد قاجاری و پس از آن پهلوی اول قرار داشت، نظام آموزشی است که بهعنوان مهمترین زیرمجموعۀ فرهنگ میتوانست موضوع سیاستهای فرهنگی قرار بگیرد، زمینههای آشنایی با دستاوردها و علوم و فنون نوین را فراهم آورد و سوژههای اجتماعی نوینی را برسازد که درون نظم اجتماعی- سیاسی نوین، همراستا با گفتمان قدرت جدید و در خدمت اهداف آن بود. به این ترتیب زمینههای گسست از نظام آموزشی سنتی میتوانست پیریزی شود. نظام آموزشی نوین با مفصلبندی جدیدی از عناصر، در ساختاری پیچیده تلاش میکرد تا با بهرهبردن از تکنیکها و سازوکارهای نوینِ الگوبرداریشده، سوژههای اجتماعی نوینی را برسازَد که گفتار و کردارشان همسو با گفتمان قدرت نوینی که در افق تاریخ ایران ظهور پیدا کرده بود، نقشآفرینی میکرد.
در چنین فضایی، مناسبات قدرت در درون فضاهای آموزشی نوین از مهمترین تحولاتِ نظام آموزشی ایران است که در تحقیقات تاریخی چندان بررسی نشده است؛ درواقع با وجود پیشینۀ پژوهشی گستردهای که از نظام آموزش مدرن و احداث مدارس نوین وجود دارد، اینکه گفتمان قدرت چگونه ازطریق ایجاد فضاهای خاص آموزش، چیدمان این فضاها و شبکهبندی درونیشان تلاش کرده است تا سوژههای اجتماعی جدیدش را برسازد، بهگونهای که در عین همسانی، همسو عمل و ملتی واحد را نمایندگی کنند، مسکوت مانده است. حال این پژوهش تلاش دارد با الهام از رهیافت تبارشناختی فوکو، همریختشدن فضاهای آموزشی را در ایران دورۀ قاجار بررسی و دربارۀ آنها پژوهش کند و نشان دهد چگونه گفتمان قدرت ازطریق معماری، شبکهبندی فضاها و توزیع افراد در این فضاها، در پی اِعمال قدرت بوده است.
پیشینه
آثار و مطالعات عمدهای در زمینۀ نظام آموزش نوین در ایران انجام شده است که نویسندگان آنها با جمعآوری دادهها و اطلاعات مفید تاریخی و تجزیه و تحلیل آنها در چارچوب یک روایت کرونولوژیک، آثار ارزشمندی را خلق کردهاند؛ با وجود این، پژوهشی وجود ندارد که مسئلۀ فضا و مناسبات قدرت را در آموزش مدرن ایران به پرسش بگیرد و آن را بررسی کند. با وجود این، چند پژوهشی را که دربارۀ فضای آموزشی انجام گرفته است، میتوان در چارچوب پیشینۀ این پژوهش دانست و آنها را با مقالۀ حاضر مقایسه و ارزیابی کرد. از میان مقالات نوشتاری با عنوان «تأثیر تحول نظام آموزش بر هویت معماری مدارس دورۀ قاجار و پهلوی (1320-1255)»، تألیف مریمالسادات رضویپور و محمدمهدی ذاکری، از این نظر برای نویسندۀ مقاله مهم بوده است که نویسندگان، معماری مدارس نوین را بررسی کردهاند؛ اما در اینجا مسئلۀ زمان و مکان در همریختشدن نظام آموزشی بررسی نمیشود و صرفاً معرفی بناها در مقاله مشاهده میشود. در مقالهای با عنوان «مطالعۀ تطبیقی معماری و محتوای مدارس ایران از دورۀ سنتی تا نوین»، به قلم سپیده علاقهمند و همکارانش، چند نسل از مدارس ایران از دورۀ قاجار تا پایان پهلوی بررسی شده است. عمدۀ تمرکز مقالۀ حاضر نیز بر شبکهبندی درونی مدارس است و بیشتر بر معماری آنها متمرکز است؛ بنابراین بحثهای مربوط به مناسبات قدرت و تقطیعبندی زمانی در نظام آموزش مدرن بررسی نشده و آثار آن بر سوژههای مدارس نوین درخور توجه نبوده است. ساره مهرابیان و دیگران نیز در مقالهای با عنوان «مقایسۀ تطبیقی ریختشناسی مدارس معاصر ایران با استفاده از روش چیدمان فضا»، دربارۀ مدارس جدید در دورۀ پهلوی اول پژوهش کردهاند؛ اما کسی دورۀ قاجاری را بررسی نکرده است. مقالۀ اخیر نیز بر معماری و ساخت فیزیکی بنای مدارس متمرکز است. مقالهای با عنوان «بررسی مدارس نوین اصفهان در دورۀ اواخر قاجار و دورۀ پهلوی اول، براساس عوامل شکلگیری و اجزای کالبدی» به قلم مهران کاراحمدی، مصطفی کیانی و مریم قاسمی سیچانی نیز وجود دارد که عمدۀ تمرکز آن بر شیوۀ معماری مدارس است و مانند آثار دیگر، چندان مناسبات قدرت و بعد ذهنی فضا و زمانبندی در نظام آموزش مدرن را، که با فضاهای آموزشی نوین در هم تنیده است، بررسی نکرده است؛ بنابراین مجموعۀ این مقالات و آثاری از این دست، با توجه به نداشتن رویکرد نظری، برجستهنکردن گسست رویداده در فضاهای آموزشی مدرن از فضاهای سنتی، توجهنکردن به ابعاد ذهنی فضا، تنظیم زمان و زمانبندی مدارس، هیچ دیدگاهی دربارۀ درهمتنیدگی قدرت با کل مجموعۀ فضای آموزشی نوین و تکنیکهای جدید به کار رفته در آنها برای کنترل و نظارت دقیق و پیوسته بر بدنها و اذهان شاگردان مدارس نوین ارائه نمیدهند و از این نظر، نوشتار حاضر نوآورانه است.
در این بخش لازم است خاطرنشان شود مقالۀ حاضر از یک طرح پژوهشی با عنوان کلی «سیاستهای فرهنگیِ ایران معاصر» استخراج شده است که بخشی از آن طرح به بررسی تبارشناسانۀ مهمترین عناصر نظم فرهنگی نوپدید در دورۀ قاجار، ازجمله آموزش نوین اختصاص دارد. در طرح مزبور، در کنار همریختی فضاهای آموزشی، مسائل عدیدۀ دیگری در عرصۀ آموزش بررسی و به خط سیر هرکدام از این مجموعه تحولات بهصورت مجزا پرداخته شده است تا ضمن بررسی تبارشناسانۀ سیاست فرهنگی، برساخت سوژۀ مدرن در ایران و مجموعۀ سازوکارهای دولتی برای اعمال کنترل، نظارت و حکمرانی بر چنین سوژههایی را به پرسشی مورخانه تبدیل کند.
در زبان فرانسوی واژههایی که به معنای فضا (espaces) و مکان (lieux) به کار میرود، تفاوتهایی با زبان انگلیسی دارد؛ مفهوم فضا انتزاعیتر از مکان است و به یک منطقه، مسافت و در چارچوب نظری فوکو حتی به یک دورۀ زمانی/موقتی (مثلاً دو روز) اطلاق میشود؛ اما مکان اصلاحی ملموستری است. فوکو گاهی این دو مفهوم را در معنای عمومی و مرسوم آنها بهجای یکدیگر استفاده میکند و نظر به اینکه مایل به کاربست هر دو مفهوم بهصورت همزمان است، واژۀ «چیدمان» (emplacement) را به کار میبرد؛ زیرا مفهوم چیدمان بهنحوی معنای هر دو مفهوم مکان و فضا را با خود دارد و کیفیت فضایی و صوری مکانهای معین را در بر میگیرد (طاهری و دیگران، 1398: 190-189). در رویکرد تبارشناسی فوکویی و برخلاف گفتمانهای مدرنیستی، فضاها عرصهای وابسته، خنثی و مستقل از قدرت نیستند، بلکه بهصورت کلیتر، چیدمانها برساختۀ قدرتاند؛ بهعبارتی هر گونه تار و پود ساختار فضایی، چیدمان، شبکهبندی و... با قدرت در هم تنیده است و صورتبندی خاصی را از قدرت انعکاس میدهد (,Zieleniec 2007: 115)؛ زیرا گفتمانهای قدرت با بهرهبردن از ابزارهای سلطه، فضا را متناسب با علایق و منافع خویش بازتعریف میکند و آن را به خدمت گفتمان درمیآورد (فوکو،1387: 189-188؛ ضیمران،1390: 149-148)؛ برای مثال رویکرد امنیتی باعث میشود دیوارهای زندانها یا پادگانهای نظامی بلندتر از دیوار مدارس باشد و این تفاوت ناشی از ماهیتی است که این فضاها در گفتمان قدرت دارند.
تبارشناسی فضاهای آموزشی و همریختی آنها در گفتمان قدرت، موضوع بررسیِ این پژوهش است و به این منظور باید به چند موضوع توجه کرد؛ ازجمله به مسئلۀ چگونگی توزیع مکانی و ارتباط آن با دیگر عناصر کالبدی و اینکه چگونه ذیل سیاستهای فرهنگی تلاش شده است تا با در نظر گرفتن تعداد، نوع و جنس سوژهها، آنها را در نسبتی مشخص با مکانها قرار داد. همانگونه که مکانهای همسان مانند پادگان، زندان، بیمارستان، مدرسه و ... نیز هریک بهنحوی در یک سطح گستردۀ جغرافیایی مانند یک کشور یا ایالت و شهر بهنحوی توزیع و در موقعیتهای خاصی متناسب با ماهیت سوژهها تأسیس شدهاند؛ مانند تکنیک جداسازی دیوانگان و گرفتاران زوال عقل از زندانیان و ایجاد و اختصاص فضاهایی خاص آنان که به تولد آسایشگاه انجامید و بهمثابۀ حبسی بود تا وجود این افراد در شهرها محدود و از هرگونه بینظمی و آشفتگی در سطح شهر جلوگیری شود (فوکو،1390: 276-213). همچنان که حفظ امنیت و نظم و تداوم حکمرانی، مستلزم وجود سربازهای آماده به رزم در سطح یک جغرافیای سیاسی است، چپاولگری این سربازان به برآمدن مجموعهای گسترده از سربازخانهها در شهرها انجامید تا این تودههای پراکنده را در چند صد سربازخانه در پهنۀ جغرافیایی یک کشور سامان دهد (فوکو،1391: 178-177)؛ به همان نسبت بیمارستانها و زندانها نیز با توجه به نوع و جنس سوژهها و جمعیتشان، مکانهای خاص خود را یافتند. ایجاد محیطهای کارگری و شهرکهای کارگرنشینی که در نزدیکی کارخانهها به وجود آمدند نیز، برآمده از این توزیع مکانی است و به تبع مدارس و فضاهای آموزشی که به نسبت بیمارستان، زندان، سربازخانه و ... جمعیت بیشتری را در خود جای دادهاند، بهعنوان مهمترین مکانِ تربیت سوژههای همسان و همسو و نیز بهمنظور ایجاد یکپارچگی اجتماعی، باید تعداد و نحوۀ توزیع آنها بهگونهای میبود که بهآسانی امکان دسترسی بیشتر به آنها ممکن شود.
اختصاصیکردن مکانی که از مکانهای دیگر جدا و متمایز و بسته به روی خود است، مکانی محفوظ و محصور با یکنواختی انضباطی، مستلزم بهرهبردن از تکنیک حصار است. درواقع این اصل در مکانهایی مانند مدارس، سربازخانهها، کارگاهها و مانند آن بسیار ملاحظهکارانهتر و البته خدعهآمیز و مؤثرتر از دیگر اشکال حبسهایی است که شامل دیوانگان، زندانیان، ولگردان و بینوایان شده است. هدف از این کار، حفظ نظم و سازمان و جلوگیری و خنثیسازی هرگونه اغتشاش و بینظمی و نابهنجاری بود. معماری اینچنینی، به یکی از ابزارهای قدرت انضباطی برای تربیت و انضباط افراد تبدیل شده بود تا امکان کنترل و مراقبت و بهرهوری بیشتر را ممکن کند (دریفوس و رابینو، 1378: 270؛ Foucault,1980: 148)؛ برای مثال سربازخانهها با دیوارهایی به ارتفاع دهمتر محصور و بستهشدند و کارخانهها نیز نگهبانانی داشتند که خروج و ورود جز با اجازۀ آنها ممکن نبود. البته پیشرفت ایدهها و ساختهشدن رصدگاههای کثرت انسانی که با یک نگاه میتوان همهچیز را پیوسته مشاهده کرد، باعث شد طرح ساده و قدیمیِ بسته و محصورکردن آن با دیوارهایی پهن و دروازههایی محکم که مانع از ورود و خروج میشد، بهتدریج جای خود را به محاسبۀ مدخلها، مکانهای پر و خالی و گذرگاهها بدهد. به هر حال تکنیک حصار باعث شد ساختمان مدارس همچون یک عامل تربیت عمل کند و سنگها در دیوار مدارس نقش تربیتی و کنترلی را یدک بکشد (فوکو،1391: 216).
همچنین مکانهای اختصاصی که درنتیجۀ تحول و گسترش تکنیکهای انضباطی شکل گرفتند، حاوی وضعیتی بودند که میتوان آن را تبعیت از اصل شبکهبندی دانست؛ به این ترتیب هر فرد جای خاص خود را داشت یا در هر مکانی یک فرد خاص قرار میگرفت تا به این صورت از هر گونه کثرت اندود شدن و درهم و برهمی خودداری شود، با تجزیه و تقسیم مکانها به تعداد و شمار عنصرهای تقسیمپذیر، شکلی از انضباط بر مکان و بدنها اِعمال شود، هرگونه تداخل عناصر، ورود و خروجهای نامنظم و غیبتهای کنترلنشده از بین برود و از هرنوع تعامل و پیوند بیفایده و خطرناکِ عناصر ناهمگن خودداری به عمل آید (همان، 179). همچنین توزیع بدنها در مکانهای شبکهبندیشده با اشکال مختلف فعالیت، به یکدیگر گره میخورد و در دل این شبکهبندی برای هر قسمت، یک کارکرد ویژه نیز در نظر گرفته میشود. به این ترتیب مفصلبندی خاصی برحسب دوره، مراحل فعالیتها و فرایند تنظیم و امکان مراقبت و کنترل آسانتر و ارزیابی دقیقتر از هر بخش ممکن میشد (همان، 182-178). این وضعیت در مدارس نیز تبلور یافته بود؛ تقسیم مدرسه به کلاسهای متعدد و اختصاص آنها به گروههای خاصِ دانشآموزان برحسب سن و دوره و... و ارزیابیهاییِ آنها به نسبت کاری که از آنان خواسته شده بود، بیانی از تحمیل قاعدۀ شبکهبندی-کارکردیکردن بر مدارس بود.
از دیگر ابعاد همریختکردن مکانها، بهرهبردن از تکنیک ردیف است که عناصر را در جایگاههایی در یک ردیف و با فاصلهای از دیگر عناصر قرار میدهد و به این ترتیب جایگزینی عناصر را تسهیل میبخشد (همان، 182). فوکو در این باره مینویسد که بهرهبردن از ردیف، امکان فراتررفتن از نظام سنتی را در نظام آموزشی مهیا کرد و جهش بزرگی در آموزش ابتدایی بود؛ زیرا در نظام سنتی، هر دانشآموز چنددقیقهای با معلم کار میکرد و در همان زمان، بقیۀ دانشآموزان بهصورت گروه درهم برهمی که منتظر نوبت خود بودند، بیکار و بدون مراقبت میماندند (همان، 185). این وضعیت در سدۀ هجدهم تغییر کرد و بهتدریج شکل اصلی در توزیع افراد در نظام آموزشی بر مبنای ردیف انجام گرفت؛ مانند ردیفشدنهای دانشآموزان در کلاس، راهروها و حیاطها، اختصاص ردیفی خاص به هر دانشآموز متناسب با هر وظیفه و هر آزمون و مشخصکردن این ردیف هفتهبههفته، ماهبهماه و سالبهسال برای دانشآموز، صفبندی کلاسها به تناسب سن و توالی موضوعهای آموزشی، طرح مسائل به ترتیب دشواری و غیره. براساس این مجموعه، ردیفگذاری اجباری هر دانشآموز متناسب با سن، عملکرد و رفتارش، در یک ردیف و در زمانی دیگر در ردیف دیگری قرار میگرفت و جای قرارگرفتنِ او دائم در حال تغییر بود (همان، 184).پیامد کاربست تکنیک ردیف، کنترل همزمان بیشتر بر هر دانشآموز بهصورت منفرد و همۀ دانشآموزان بهصورت گروهی و تبدیل مدرسه به ماشینی برای آموزش، مراقبت و پایگانبندی و پاداش و مجازات بود؛ چنانکه با جداکردن دانشآموزانی، که ممکن بود کک یا شپش داشته باشند، از دانشآموزان پاکیزه، آنان را انگشتنما و به این ترتیب مجازات میکردند (همان، 184).
یکی از مهمترین و عمدهترین خصلتهای نظام آموزش مدرن در ایران که دلیل گسست از نظام سنتی بود، دولتیسازی است که به سهم خود به همگانیشدن، تمرکزگرایی و کثرتزدایی از آموزش انجامید. البته این نکته را نباید از نظر دور داشت که ایدۀ دولتیسازی و متمرکزکردن نظام آموزشی، خود ریشه در ایدۀ ایجاد دولت مدرن متمرکز قوی و منتظم داشت.[*] خواست و ماهیت تمرکزگرایانۀ قدرت در دولتیسازی و همگانیکردن، زمانی تحقق پیدا میکرد که نظام آموزشی متحدالشکل در کشور شکل گیرد. انگارۀ متحدالشکلکردن ابتدا در ایجاد ارتش و نیروی نظامی در ایران عصر قاجار نمود یافت (آوری، 1363: 158-157)، در آن هنگام بینظمیها و بحرانهای اجتماعی-سیاسی متعدد که هم زمان با آشنایی بیشتر با تمدن غرب بود، موجب شد عرصۀ گستردهتری برای همریختی هدفگذاری شود. منورالفکران تلاش میکردند کل اتباع سرزمین ایران به مانند یک واحد منسجم و یکپارچه درآیند تا با همسوشدن نیروهای پراکندهشان، بتوانند قدرت و عظمت پیشین را بازیابند. این اتفاق ازنظر آنان جز ازطریق آموزش ممکن نبود؛ از همین رو آخوندزاده میگفت: «ملت ایران قدرت و قوت و عظمت قدیمۀ خود را محال است دوباره به دست آورد؛ مگر به تربیت ملت. تربیت ملت به سهولت میّسر نخواهد شد؛ مگر با کسب سواد» (آخوندزاده، 1395: 64)؛ بنابراین با دولتیسازی و قرارگرفتن دولت در مقام متولی نظام آموزش و تلاش در زمینۀ ایجاد وحدت رویه و سازوکارهای همسان در مدارس تازهتأسیس، همریختشدن فضاهای آموزشی به پدیداری عمومی تبدیل شد. وجود فضای آموزشی همریخت بهعنوان یکی از مشخصات نظام آموزش و پرورش نوین، امکان اعمال کنترل و مراقبت یکنواخت و پیوسته را بر شاگردان، معلمان و مدیران تمام مدارس فراهم میآورد. مقولۀ همریختی در فضاهای آموزشی پیش از مشروطه شروع شد، در دوران مشروطه سامانی مدون یافت و در دورۀ رضاشاه در سطحی کلانتر و گستردهتر دنبال شد.
همگانیکردن آموزش که از ایدههای الگوبرداریشدۀ غرب بود و منورالفکران عصر ناصری آن را تبلیغ میکردند، مستلزم ایجاد و راهاندازی مدارس در تمامی نواحی کشور و دسترسی همگانی به آنها بود؛ بنابراین نخستین گام در همریختسازی مدارس، توزیع مکانی این فضاهای نوین با نظم و ترتیبی مشخص بود که انگارۀ همگانیکردن آموزش آن را سامان میداد و پشتیبانی میکرد. در گذشتۀ تاریخی آموزش در ایران، چنین توزیع مکانی بیمعنی بود؛ زیرا گاه در شهر یا محله یا ایالتی، مدارس یا مکتبخانههای بسیاری وجود داشت و در شهری و محلهای دیگر هیچ فضای آموزشی وجود نداشت یا تعداد آنها انگشتشمار بود. برای نمونه نحوۀ توزیع مدارس نظامیه در ایران ناشی از تصمیمات متولی اصلی این مدارس بود که عمدتاً در مناطق و شهرهای سنیمذهب مانند نیشابور، بغداد، بلخ، اصفهان، هرات و مرو ایجاد شده بود که علما و فقهای سنی در آن حضور داشتند و نه براساس تعداد کودکان یا افرادی که میبایست به آموزش دسترسی داشته باشند (کسایی،1363: 71). نخستین بار در رسالۀ دفترچۀ غیبی میرزا ملکمخان، ایدۀ توزیع مکانی منظم و بهسامان مدارس پیش کشیده میشود؛ او در رسالۀ خود دربارۀ وظایف وزارت علوم ذیل «قانون چهل و یکم بر وضع تعلیم ملی»، برخی از جنبههای وضعیت نوین را چنین آورده است:
«فقرۀ اول- در ممالک ایران سه نوع مدرسه خواهد بود: مدارس تربیه، مدارس فضلیه و مدارس عالیه.
فقرۀ پنجم- در ضمن این سه نوع مدرسه، برای بعضی فنون مدارس مخصوص خواهد بود، از قبیل مدارس نظامی، مدارس شریعه، مدارس معادن، مدارس تدریس، مدارس نقاشی و مدارس صنایع.
فقرۀ ششم- در هر ناحیه یک مدرسه تعبیه خواهد بود.
فقرۀ هفتم- در هر ولایت لامحاله یک مدرسۀ فضله خواهد بود.
فقرۀ هشتم- مدارس عالیه در مقر سلطنت خواهد بود.
فقرۀ دوازدهم- شرح و ترتیب این مدارس و طرح و قواعد آنها بر عهدۀ وزیر علوم است.
فقرۀ سیزدهم- اجرای این قانون بر عهدۀ وزیر علوم است» (ملکمخان، 1327: 47-45)
به این ترتیب در عبارات ملکمخان، علاوه بر دولتیشدن آموزش و واگذارکردن تمامی امور این مدارس به وزارت علوم و وزیر مربوطه در کنار مفهوم «تعلیم ملی» یا همان عمومیسازی آموزش که در نوع خود از پدیدارهای نوین محسوب میشود، چند فراز عمده را میتوان مشاهده کرد که پیشتر سابقه نداشت. این فرازها نشانههایی از همریختشدن فضاهای آموزشی را بازتاب میدهد:
نخست: بهرهبردن از تکنیک ردیف در تعیین سلسلهمراتب آموزشی و انعکاس آن در تعیین نوع مدارس که امکان جایگزینی و جابهجایی را به سوژههای اجتماعی میداد.
دوم: کاربست قواعد شبکهبندی-کارکردیکردن مکان با تقسیمبندی مدارس و اختصاصیکردن مکان مدارس براساس سطح آموزش و علوم تدریسی.
سوم: چگونگی توزیع مکانی این مدارس در سطح کشور بهمثابۀ یک تکنیک انضباطی.
چهارم: همریختسازی فضاهای درونی مدارس با واگذاری «شرح ترتیب»، «طرح» و «قواعد آنها» به وزارت علوم بهعنوان متولی و مرجع تصمیمگیر که در عمل وزارت علوم با دستورالعملهای یکسانش دربارۀ ادارۀ مدارس و قواعد آنها تصدیگری اصلی همریختسازی را بر عهده داشت.
نکتۀ اساسی در فحوای نوشتههای ملکمخان این است که او فضاهای سنتی آموزش مانند مدارس و مکتبخانهها را که همریخت نبودهاند، از توازننداشتن توزیع مکانی در کشور رنج میبردند، فاقد شبکهبندی بودهاند و مکانهایشان تنها به آموزش اختصاص نداشت، بهطور کامل کنار نهاده است و به رسمیت نمیشناسد تا نشانههایی بر گسستی باشند که در حال رویدادناند. اهمیت این امر از آن روست که اساساً در نظم نوین، دولت مدرن در جایگاه متولی امر آموزش، اعتباری برای فضاهای سنتی آموزش قائل نبود و از این رو در دورۀ پهلوی اول، با گسترش مدارس جدید و تحمیل قوانین نظم نوین آموزشی از سوی دستگاه دولت، تعداد فضاهای آموزش سنتی و شاگردان آنها کم شد (رودیماتی، 1383: 211-200).
با اجباریشدن آموزش در متن قانون اساسی مشروطه، نخستین گام عملی در راستای توزیع مکانی منظم و مبتنی بر سامان دقیق فضاهای آموزشی مبتنی بر آنچه ملکم در دفترچۀ غیبی در قالب طرح و برنامه برای دولت مطرح کرده بود، برداشته شد. درواقع اجبار به تحصیل همگان که در اصل نوزدهم متمم قانون اساسی گنجانده شده بود، مستلزم وجود مدرسه در تمامی گسترۀ جغرافیایی ایران بود تا آنانکه ذیل این قانون قرار میگرفتند، بهراحتی به آن دسترسی یابند. همچنین متن این اصل با گنجاندن این عبارت که «تأسیس مدارس با مخارج دولتی و ملتی.... باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود و تمام مدارس و مکاتب باید تحت ریاست عالیه و مراقبت وزارت علوم و معارف باشد» (رحیمی، 1388: 247)، بر پروسۀ همریختسازی فضاهای آموزشی، انگشت تأیید دارد.
در قانون اساسی وزارت معارف مصوب دهم ذیقعدۀ سال 1329هجری که مبتنی بر همان اصل قانون اساسی بود، مدارس و مکاتب بر چهار نوع مکاتب ابتدایی دهکدهای، مکاتب ابتدایی بلدی، مدارس متوسطه و مدارس عالیه تقسیم و آورده شده است: «مادۀ 19) در هر ده و در هر محله از قصبات یک مکتب ابتدایی، دهکده دایر میشود.
مادۀ 20) در شهرها برحسب نفوس واجب اهالی و کفایت مالیۀ محلیه، یک یا چندین مدرسۀ ابتدایی و متوسطه دایر خواهد شد.
مادۀ 21) مدارس عالیه در طهران و مراکز عمده دایر خواهد شد» (مشروح مذاکرات مجلس ملی، دورۀ2، جلسۀ 228).
البته توزیع مکانی مدارس تازهتأسیس تنها بخشی از سیاست همریختسازی نبود؛ بلکه دولت با دستورالعملهایی که صادر کرده بود، در انتخاب مکان دقیق نیز دخالت میکرد. بهعبارتی همریختشدن آنها در نوع مکانهایشان نیز تحت کنترل بود؛ این امر را میتوان قانون اساسی وزارت معارف دید که تأکید داشت بنای مدرسه باید موافق و مطابق با ملاحظات حفظالصحه باشد که از طرف وزارتخانۀ مربوطه تنظیم شده است (مشروح مذاکرات مجلس ملى، دورۀ 4، جلسۀ 61). مبنی بر چنین اصلی بود که انتخاب محل برای تأسیس مدرسه نیز شامل این همریختشدگی شد؛ برای نمونه در سندی به تاریخ 26 آذرماه سال 1305 آمده است که خانههای مسکونی در شهرستان بروجرد، فاقد ملاکها و معیارهای تعیینشده از سوی وزارت معارف برای تبدیل به مدرسهاند؛ از این رو ساخت یک «عمارت آبرومند که مختص مدرسه باشد» را پیشنهاد میدهد و تأکید میکند عمارت مدرسه در «محلهای مستعد» تأسیس و افتتاح شود (ساکما، 32054-297، سند2).
به این ترتیب در سایۀ دولتیسازی و عمومیکردن یا اجباریشدن آموزش در ایران که پیشتر سابقه نداشت، حال مبتنی بر تکنیکهای انضباطی، شکلی از توازن و تعادل در توزیع فضاهای آموزشی در یک گسترۀ جغرافیایی عریض شکل گرفت و از سویی تلاش شد ذیل عناوینی مانند سوادآموزی و آموزش همگانی، جمعیتهای پراکنده و بیسامان این سرزمین در مکانهای نوینی که خاص آموزش بود، ساماندهی شوند و در پشت دیوارهای این مکانها، بدنها و اذهانشان بهصورت همسان با مجموعهای جدید از دانشها سمتوسویی نوین یابند. البته ناتوانیهای دولتهای مشروطه در تأمین مالی، هرچند پیشبرد چنین اهدافی را بهخصوص در شهرستانها و در کوتاهمدت با مشکل روبهرو میکرد، آمارهای موجود دربارۀ تعداد مدارس نوین و تازه تأسیس شده در سطح کشور، بیانگر روند و پروسهای نوین در توزیع مکانی فضاهای آموزشی بود (حسن فراهانی، 1385: 2/566-565) و آیندهای برای آن ترسیم میکرد که در نوع خود گسست از وضعیت پیشین محسوب میشد. در ادامه سه تکنیک به کار گرفته شده در نظم آموزش نوین توصیف و تحلیل شده است.
تاریخ آموزش در این سرزمین بیانگر آن است که ایجاد و تأسیس یا تبدیل مکانی به فضایِ آموزشی، همواره در تاریخ ما وجود داشته است که گاه مسجد، کتابخانه، اتاقی در منزل یا گوشهای در بازار و دکانی قدیمی، مکانی در یک فضای باز و... به کلاس درس تبدیل میشده است؛ در حالی که فضای مدنظر خاص آموزش نبوده و تنها برای چند ساعتی تغییر کاربری مییافته است. در این تاریخ اختصاصیترین فضاهای آموزشی را باید مدارسی دانست که با حمایت دولتمردان ساخته میشدند و با حمایتشان به فعالیت ادامه میدادند؛ از این منظر میتوان گفت فضاهای آموزشی در گذشته فاقد یک کلیت همریخت بوده است.
از نخستین فضاهایِ «مختص مدرسه»، باید به دارالفنون اشاره کرد؛ از ویژگیهای دارالفنون بهرهبردن از «تکنیک حصار» در ساختمانش بود که امکان میداد با حصاری در اطرافش، از فضاهای دیگر مستثنا و متمایز باشد. علاوه بر دیوارها، استفاده از مستوفی یا نگهبان و ثبت حضور و غیاب شاگردان مدرسه نیز بازتاب کاربست تکنیک حصار در مدرسه بود که مانند آن در گذشتۀ تاریخی محلی از ارعاب نداشته است؛ به این ترتیب مدرسه به فضایی خاص تبدیل شده بود که نهتنها فضای آن از فضای بیرون از مدرسه کاملاً منفصل و جدا شده بود، امکان بینظمی در رفت و آمدها و حضور دیگران نیز در مدرسه سلب میشد تا حصاربندی مدرسه تکمیل شود و مدرسه فضایی بسته به روی خود باشد. ممتحنالدوله از شاگردان نسل اول مدرسه دربارۀ برگزاری امتحانات و اعلان نتایج در حضور ناصرالدینشاه مینویسد: «راپرت و تصدیق معلمین در حق بنده قرائت گردید. به پنج تومان انعام نقد و دوازده تومان مواجب و نشان مسى سرافراز آمد. در آخر «مستوفى» مدرسه تقریر نمود که چون چند بار غایب گشته و گاهى شیطنت مىنماید، دو روز باید حبس شود و یکصد تازیانه بخورد» (ممتحنالدوله، 1362: 46).
تصویر 1: حصاربندی مدرسۀ دارالفنون
Image1. The fencing of the Dar al-Funun school
تکنیک حصار در فضای آموزشی دارالفنون، بهمرور در تمامی فضاهای آموزشی جدیدِ ایران شایع شد؛ بهخصوص در دورۀ قاجار، مدارس جدیدالتأسیس از چنین سازوکاری پیروی میکردند، چنانکه برنامه و ساختار اداری مدرسۀ دارالفنون تبریز کاملاً مطابق دارالفنون تهران بود (قاسمیپویا، 1377: 336-333). از آن پس پلانهای همسان در طراحی و ساخت مدارس به الگویی برای ساخت مدارس جدید تبدیل شد و استفاده از دیوارها، نگهبان و دفتر «حضور و غیاب» رواج یافت. همچنین بهمرور مکتبخانههای قدیمی که عمدتاً فاقد چنین سازوکاری بودند، از فضاهای آموزشی ایران رخت بربستند.
عبدالله مستوفی دربارۀ مدارس ملی مینویسد: «این مدارس نقص زیاد داشت؛ زیرا محل آن جز خانههاى اجارهاى که براى این کار ساخته نشده بود، نبود» (مستوفی، 1384: 2/17)؛ با وجود این، چنین امری به معنای عدم کاربست تکنیک حصار در مدارس اینچنینی نبوده است؛ زیرا در خانه و منزل به معنای خصوصیترین فضای زندگی نیز، بیش از هر فضای دیگری تکنیک حصار رعایت میشد و علاوه بر آن با دیوارها و درها مانع از ورود غیر میشدند و هر گونۀ دیگری نمیتوانست در آنجا بماند. با این حال توجه به این نکته ضروری است که مدارس جدید بازتابیافته در متون تاریخی این دوره، لزوماً به معماری اشاره ندارد، بلکه منظور سازوکارهای اداری، شیوههای نوین آموزشی و دروس تدریسی جدیدی است که باعث تمایز این مدارس از اشکال قدیمیتر خود شده است. لازم به توضیح است که روند تبدیل منازل به مدرسه، تنها درنتیجۀ شتاب آموزش نوین در ایران مرسوم شده و مانند پلی به دوران جدید عمل کرده است؛ چنانکه مستوفی استدلال میکند: «چیزى نگذشت مکتبخانههاى سر گذرها و مکتبخانههاى اعیان همه بسته شد و مدارس جدید جاى آن را گرفت...» (مستوفی، 1384: 2/18). بعد از این دوران گذار، در مدارس نوینی که در تهران و شهرهای بزرگ ساخته شد، عمدتاً تلاش بر آن بود تا معماری سبک نوین مدارس در آنها رعایت شود.
این را هم نباید از نظر دور داشت که بهخصوص در مدارس قدیم، بهرهبردن از دیوارها و دربانان برای بسته نگه داشتن فضاها کاربرد داشت (کسائی، 1363: 125)؛ اما با تفاوتهایی همراه بود؛ ازجمله اینکه این امر تنها خاص مدارس ویژه و حائز اهمیت بالا بود. نگهبان در آنجا، مسئول نگهداری از مکان مدرسه و اموال آن بودند؛ حال آنکه در وضعیت نوین، عمدۀ وظیفۀ مستوفی یا ناظم، مراقبت از شاگردان مدرسه است. اساساً بهرهبردن از عنصر «حضور و غیاب» در مدارس و فضاهای آموزشی که نقش عمده و کارآمدی بالایی برای حصاربندی داشت، خاص مدارس نوین است. در نظامنامۀ مدرسۀ علوم سیاسی آمده بود که «ناظم مدرسه باید هر روز قبل از ظهر و بعد از ظهر، غایبین هر طبقه را معین کرده و در کتابچۀ مخصوص آن طبقه ثبت کند» (نظامنامۀ مدرسۀ علوم سیاسی،1332ق: 16). در همانجا آورده شده است «هنگامی که معلم سر درس است، متعلم نمیتواند از اتاق درس خارج شود» (نظامنامۀ مدرسۀ علوم سیاسی،1332ق: 16). به این صورت در پشت این تکنیک حصار ما، صورتبندی نوینی از حبس در معنای انضباطی را برای ساعاتی مشخص شاهدیم که افراد جز در صورت داشتن علتی موجه، قادر به شکست آن نبودند. البته دفتر حضور و غیاب تنها شامل شاگردها نبود و مدیران و معلمها و ارکان دیگر مدارس نیز تابع چنین سازوکاری شده بودند و مفتشهای وزارت معارف این اطلاعات را به مقامات بالاتر میرساندند (ساکما، 14213/297، سند2). این مسئله به این معنی بود که تمامی آنانی که حضور و غیابشان ثبت میشد، افرادی بودند که در ساعاتی معین و در مکانی مشخص، ملزم به حضور بودند و اینچنین سوژهها ساعاتی در روز و روزهایی در هفته و سال را به شکلی تعریفشده در این مکانها حبس میشدند تا تحت سازوکارهای درونی نظام آموزش و با بهره از ابزارهایی مانند معماری، ذهنها و بدنهایشان آموزش ببیند.
تصویر 2: نمونۀ گزارش مفتش
Image2. A sample of the inspector's report
نظام آموزشی برای کارایی بهتر و نظارت دقیقتر بر مدارس و تسریع در همریختکردن مدارس، علاوه بر حصاربندی، اقدام به ایجاد مدارس شبکهبندی- کارکردیشده کرد؛ این اقدام در راستای کنترل مناسبات درونی و نظارت بیشتر بر کنشهای درونِ حصار بود. حصاربندی برساخت، فضای جدیدی فارغ از محیط بیرونی بود؛ اما برای نظارت بهتر بر محیط درونی این فضا، به شبکهبندی و صورتبندی جدیدی نیاز بود. هدف این بود که هر فردی در جای خود قرار گیرد و از فرار دانشآموزان از محیط مدرسه جلوگیری شود؛ آنگونه که فوکو استدلال میکند در گذشته، سلولِ صومعهها و حجرهها شکلی ابتدایی از شبکهبندی بود که قدرت انضباطی از آن بهره میبرد (فوکو، 1391: 179). با نگاهی به تاریخ مدارس در تمدن اسلامی نیز میتوان نشانههای این شبکهبندی ابتدایی را مشاهده کرد؛ به این دلیل ابتدایی بود که برای هرکدام از این بخشها کارکرد خاصی تعریف نشده است و عموماً در این بخشها یا عناصر همسانی وجود داشت یا کارکردها همسان بودند (شبلی، 1387: 139-135).
یکی از روندها در نظام آموزش نوین در ایران، جمعآوری این فضاهای ناهمگن و پراکندۀ مکتبخانهها و مکاتب سرگذرها بود که فاقد این شبکهبندی و بهصورت پراکنده و بینظم در سطح شهرها توزیع شده بودند و نیز جایگزینی آن با مدارس بزرگتری بود که در آنها اصول شبکهبندی-کارکردی رعایت شده بود. این امر از این ضرورت برمیخاست که در غیر این صورت میبایست به نسبت تعداد مکتبخانههای سابق، مدارس جدید ایجاد میشد. در چنین شرایطی اگر میلِ سوادآموزی و یا عامل اجباریشدن آموزش در تاریخ معاصر را همچون عاملی مضاعف در نظر بگیریم، متوجه بحران ساماندهی و چیدمان فضاهای آموزشی در شهرها بهدلیل تعداد بسیار بالای مدارس کوچک و پراکنده در سطح شهرها خواهیم شد.[†]
به هر حال دادههای تاریخی و گزارشها از تعداد شاگردان مدارس نوین، بهخوبی بیانگر سرآغازی برای گردآوری عناصر نظامآموزشی در فضاهای آموزشی همسانِ بزرگتر و برچیدهشدن فضاهای ناهمگن و بیشمار آموزشی سابق است؛ از این رو مدرسۀ دارالفنون با 150 شاگرد افتتاح شد و بهمرور، تعداد آن به 200 و حتی 400 شاگرد رسید (آدمیت، 1362: 363؛ دالمانی، 1335: 156؛ فووریه، 1385: 129؛ سپهر، 1386: 2/722). دارالفنون تبریز بین 50 تا 70 شاگرد داشت که در رشتههای متعددی مشغول تحصیل بودند (سردارینیا، 1382: 13)، مدرسۀ افتتاحیه با امکان داشتن 500 شاگرد شروع به کار کرد (سپهر، 1386: 1/262) و مدرسۀ رشدیه و ادب نیز به ترتیب در آغاز 330 و 200 شاگرد را در خود جای داده بود (رشدیه، 1362: 42؛ دولتآبادی، 1371: 1/310). اینها نمونههایی از مدارس همگن و همریخت جدید با چندصد شاگرد، چندین کلاس درس و تعدادی معلم است که در حال جایگزینی با مکتبخانههای بیشمار سابق در سطح شهرها بودند.
نکتۀ اساسی این است که تجمیع فضاهای آموزشی و جایدادن چندصد شاگرد در مدارس نوین، نمیتوانست بدون بهرهبردن از اصول شبکهبندی-کارکردی پیش برود؛ زیرا آموزش و مدیریت مدارسی اینچنین بزرگ، مستلزم رعایت و بهرهبردن از سیاست تفاوتگذاری، تفکیک عناصر، چیدمانشان در کنار یکدیگر و جلوگیری از تداخل عناصر ناهمسان بود و این جز در سایۀ کاربست اصول شبکهبندی-فضای آموزشی ممکن نبود. این تفاوتگذاری ازطرق مختلفی مانند مقطعبندی و دورهبندی روند آموزشی، تقسیم هر دوره و مقطع به سالها و نیمسالهای (ترم) آموزشی، رشتهبندی در سطوح بالاتر نظام آموزشی، تقسیم دروس به عمومی و تخصصی و تنظیم برنامۀ درسی روزانه و هفتگی و بهرهبردن از معلمان متخصص برای هر درس عملی میشد. نگاهی به تمامی سیاستهایگذاریهای از بالا و هماهنگسازی مکانهای آموزشی با چنین تنظیماتی، نشان از پیچیدگی فزایندۀ شبکهبندی فضاهای آموزشی نوین نسبتبه اشکال قدیمیتر دارد.
دارالفنون از نخستین فضاهای آموزشی نوین ِواجد چنین شبکهبندی گسترده و پیچیدهای است. در گزارشهای تاریخی نقل شده است که در همان سال نخست افتتاح دارالفنون، تعداد شاگردان مدرسه 150 نفر بوده است که در هفت رشتۀ تخصصی مهندسی، پیادهنظام، سوارهنظام، توپخانه، طب و جراحی، معدنشناسی، علوم طبیعی مشتمل بر فیزیک و کیمیای فرهنگی و دواسازی زیر نظر استادان و معلمان متعددی از کشورهای اتریش، فرانسه، ایتالیا، روسیه و ایران تحصیل میکردند و مجموعهای از دروس تخصصی و عمومی را میگذراندند (آدمیت، 1362: 363؛ فوروکاوا، 1384: 105-102). این تعداد شاگرد، رشتۀ تحصیلی و معلم متخصص در کنار تعبیه کتابخانه، چاپخانه، آزمایشگاه، سالن غذاخوری و اتاقهایی برای ارکان اداری مدرسه، مستلزم رعایت دقیق اصول شبکهبندی-کارکردی فضای دارالفنون بود؛ امری که در نگاهی ساده، به طرح معماری آن و با توجه به تعبیه پنجاه اتاق به طول و عرض چهار ذرع با ایوانی بزرگ جلوی آنها، میتوان دریافت. گزارش بازدید فوروکاوا در دورۀ ناصری از مدرسه و حضور او در کلاسهای دروسی مانند علوم فرهنگی و نقشهکشی، جغرافیا، زبان روسی، زبان فرانسه و درنهایت کلاس موسیقی و همنشینیاش با مدیران مدرسه در اتاق مدیر مدرسه، بهخوبی بیانگر رعایت اصل شبکهبندی-کارکردی مدرسه است (فوروکاوا، 1384: 106-102). دارالفنون تبریز نیز که در آن قریب به 70 دانشآموز تحت نظر معلمان مختلف متخصص در رشتههایی همانند رشتههای دارالفنون تهران به تحصیل مشغول بودند، در سازوکار اداری-آموزشی آن، همانند دارالفنون تهران، اصول شبکهبندی-کارکردی رعایت شده بود (محبوبی اردکانی، 1370: 367-366؛ قاسمیپویا، 1377: 336-333). در الگوی مدارس ایجادشده توسط دولتهای خارجی، میسیونرهای مذهبی مانند آلیانس فرانسه و اسرائیلی، مدرسۀ آلمانی و مدرسۀ میسیونرهای آمریکایی نیز اصول شبکهبندی-کارکردی رعایت شده است؛ از همین رو مورد تحسین ایرانیان قرار داشتند (عینالسلطنه، 1374: 7/4968).
در گزارشی مربوط به مدارس خارجیها در ایران که توسط «وزارت معارف و اوقاف و صنایع مستظرفه» در تاریخ 1305 شمسی تنظیم شده است، میتوان مبتنی بر شمارش تعداد کلاسها، شاگردان و معلمان مدرسه در کنار مقاطع تحصیلی، انعکاس کامل رعایت اصولشبکهبندی-کارکردی را در آنها را مشاهده کرد که در اینجا تنها به سه شهر تهران، تبریز و ارومیه اکتفا میشود (ساکما، 17358-298: سند17-1).
جدول 1: نمونۀ گزارشِ عملکرد مدارس
Table1. Example of school performance report
نام مدرسه |
سال تأسیس |
تعداد شاگردان |
دورهها |
وضعیت مدرسه |
آمریکاییذکور تهران |
1873م |
823 |
ابتدایی-متوسطه |
اتاقهای درس، سالن مطالعه و آزمایشگاه مناسب |
آمریکایی اناث تهران |
1873م |
446 |
ابتدایی-متوسطه |
تدریس و آموزش کارهای دستی |
آلیانس فرانسه تهران |
1889م |
120 |
متوسطه |
آموزش زبان فرانسه و انگلیسی و دایرکردن کلاس برای اکابر |
سنلوئی تهران |
- |
215 |
ابتدایی-متوسطه |
دارای کلاسها و آزمایشگاههای مناسب |
بنیاسرائیلی فرانسه ذکور و اناث تهران |
- |
509 پسر 321 دختر |
ابتدایی-متوسطه |
کلاسهای خوب |
ژاندارک تهران |
- |
250 |
-- |
مدرسۀ 9 کلاسه همراه با آموزش خیاطی |
بنیاسرائیلی انگلیس و رواناث تهران |
- |
276 پسر 163 دختر |
ابتدایی-متوسطه |
مدرسۀ 8 کلاسه |
مدرسۀ روسی تهران |
1886م |
141 |
ابتدایی -متوسطه |
مدرسۀ 9 کلاسه با 9 معلم |
مموریال آمریکایی تبریز |
1879م |
402 |
ابتدایی-متوسطه |
13کلاس با 25 معلم |
سن ونسان کاتولیک ذکور تبریز |
1900م |
65 |
ابتدایی-متوسطه |
8 کلاس و 8 معلم |
آدواندیس آمریکایی تبریز |
1921م |
106 |
ابتدایی |
6 کلاس و 8 معلم |
شوروی روس تبریز |
1925م |
95 |
- |
16معلم |
آمریکاییان تبریز |
1874م |
325 |
- |
19معلم |
کاتولیکهای تبریز |
1904م |
150 |
- |
9 معلم |
آمریکاییان ارومیه |
- |
226 |
ابتدایی-متوسطه |
9 کلاس و 11معلم |
سن ونسان ارومیه |
1923م |
70 |
ابتدایی |
6 کلاس و 6معلم |
آمریکاییان اناث ارومیه |
1836م |
156 |
ابتدایی-متوسطه |
10 کلاس و 9معلم |
کاتولیکهای ارومیه |
1925م |
395 |
ابتدایی-متوسطه |
22 معلم و تعداد کلاس نامعین |
در کنار این دو الگو، یعنی مدارس تأسیسی توسط خارجیها و مدرسۀ دارالفنون، اصلاحگران اجتماعی مانند رشدیه که با نظام آموزشیِ غرب در ایجاد مدارس آشنا بودند، اصولشبکهبندی-کارکردی فضای آموزشی را رعایت میکردند؛ برای نمونه مدرسۀ رشدیه در تهران، درمجموع 9 کلاس داشت که در هرکدام 25تا30 شاگرد مینشستند و زیر نظر 18 معلم تحصیل میکردند و مدرسه علاوه بر مدیر، اعضایی مانند ناظم، دفتردار و کتابدار داشت (رشدیه، 1362: 67-66).
این تحولات که بهمرور در مدارس جدید تبلور یافت، به دستورالعمل و سازوکارهای اداری در وزارت معارف، بهعنوان متولی آموزش انجامید؛ بهنحوی که تجمیع فضاهای آموزشی کوچکتر در یک فضای بزرگتر و رعایت اصل شبکهبندی-کارکردی، همواره درخور توجه بود؛ چنانکه در قانون، اجازۀ افتتاح نُه باب مدرسۀ ابتدایی در 2 رمضان سال 1329 قمری آمده است که این مدارس هریک «شش کلاس» خواهد داشت و تعداد شاگردان هر کلاس، نباید از سی نفر متجاوز باشد (مشروح مذاکرات مجلس ملى، دورۀ 2، جلسۀ 315). تعداد اتاقهای این مدارس شش کلاسه، بیشتر از تعداد کلاسها بود تا فضاهایی برای بخشهای دیگر مدرسه و مدیریت آن در نظر گرفته شود؛ در قراردادی بین مسیومارکف و وزارت معارف برای طراحی بنای مدرسۀ متوسطه در اراضی دارالفنون در سال 1305 شمسی، آمده است که این بنا باید دارای 12 اتاق بهعنوان کلاس، با ظرفیت حداقل30 و حداکثر50 نفر بوده باشد و شش اتاق دیگر برای کتابخانه، موزه، خطابه، آزمایشگاه، مطالعه و مدیر مدرسه را شامل شود (ساکما، 7969/297، سند3). حتی در شهرستانهای کوچکتر نیز این امر رعایت میشد و بهجای ایجاد کلاسهای درس پراکنده، از ایجاد مدارسی 2 یا 4 کلاسه و بیشتر سخن میرود (ساکما، 32054/297، سند2).
تصویر 3: طرح معماری مدرسۀ البرز
Architectural design of Alborz school Image3.
سومین و مهمترین بخش در همریختکردن نظام آموشی نوینِ ایران، بهرهگیری از تکنیک ردیف است تا از آن طریق بیشترین نظارت و کنترل بیشتر بر ذهن، بدن و زمان سوژههای نظام آموزشی انجام شود. گزارشهای سفرنامهنویسان و منابع تاریخی در کنار عکسهایی از مکتبخانههای سر گذرها، نشان از وضعیت بینظم و درهم و برهمِ کلاسها دارد؛ شاگردانی با سنین مختلف و با سطح تحصیلی متفاوت، کنار یکدیگر نشستهاند؛ در حالی که چیدمانشان تابع نظم خاصی نبوده است و شکلی از بینظمی را بازنمایی میکرد. نظارت و کنترل مربی یا معلم، حداقلی است و عموماً ازطریق ترکه یا چوببلندی که در دست داشت، عملی میشد و امکان گریز از چشمان او همواره وجود داشت؛ چنانکه عینالسلطنه مینویسد: «این اطفال درس مىخواندند؛ اما متصل تماشاى کوچه و معبر را مىکردند یا با هم نزاع یا غلط از معلم مىپرسیدند.» (عینالسلطنه، 1374: 5/3390). در این کلاسها چون شاگردانی با سطوح آموزشی متفاوتی وجود داشتند، در عمل امکان جایگزینی و تعویض، که شاخصۀ اصلی تکنیک ردیف در مدارس نوین است، وجود نداشت.
تصویر 4: نحوۀ استقرار شاگردان
Image4. Placing of students
با توجه به اطلاعنداشتن از نخستین مدارس خارجی در ایران، میتوان گفت از نخستین فضاهای آموزشی نوین که در آن تکنیک ردیف به کار برده شد، مدرسۀ دارالفنون بود؛ درواقع حصاربندی و شبکهبندی مدرسه، رشتهبندی و تعیین برنامۀ آموزشی روزانه، هفتگی و نیمسال و کل دورۀ آموزشی برای شاگردان هر رشته، از آغاز ورود تا پایان تحصیل، امکان تعویض و جایگزینشدن شاگردان در کلاسها و ورود شاگردان جدید به مدرسه و فارغالتحصیلی با شاگردان قدیمیتر را ممکن میکرد. بیدلیل نبود در این فضاهای آموزشی نوین، همواره دربارۀ بهرهبردن از «امتحان» بهمثابۀ یک تکنیک انضباطی، تعیین یک دورۀ چند ساله برای تحصیل و فارغالتحصیلی و گرفتن «تصدیقنامه»، بحث میشد؛ زیرا این سازوکارهای نوین، امکان جابهجایی را به عناصر نظام آموزشی میداد که برآمده از کاربست تکنیک ردیف در آموزش نوین بودند (فوکو،1387 : 189)؛ برای مثال در نظامنامۀ مدرسۀ علوم سیاسی آمده است:
«مادۀ بیستم-دروۀ تحصیل مدرسه پنج سال است .... شاگردان هر طبقه بهاستثنای شاگردان کلاس سیم و پنجم، در آخر هر سال آنچه را در مدت آن سال فراگرفتهاند، امتحان میدهند و هیچیک از آنها به طبقۀ فوق نمیرسد؛ مگر اینکه آخر هر سال از عهدۀ امتحان دروس آن سال برآید.
مادۀ بیست و دوم- نظر به اینکه شاگردان کلاس سیم و پنجم باید امتحان تصدیقنامه که شامل تحصیلات سه ساله و امتحان دیپلم که متضمن تحصیلات دو ساله است، بدهند، از امتحانات سال سیم و پنجم معاف میباشند.
مادۀ بیست و چهارم- تقسیم درسها را به سنوات و ایام و ساعات همه ساله مدرسه معین مینماید» (نظامنامۀ مدرسۀ علوم سیاسی، 1332: 7-6)
با وجود این، تنها در روند آموزشی نبود که تکنیک ردیف بر نظم آموزشی نوین تحمیل شد، در چیدمان شاگردان نیز نحوۀ ورود و خروج، نشستن در کلاسها و حتی جلسات امتحان تابعی از تکنیک ردیف بود. تصویر زیر نحوۀ چیدمانِ کلاسها و مناسبات شاگردها را با فضای کلاس، معلم و همشاگردیها بازتاب میدهد.
تصویر 5: کلاس درس مدرسۀ دارالفنون
Image5. The classroom of Dar al-Funun school
در این تصویر بدن هرکدام از شاگردها در حصار نیمکتها گرفتار شده است و نیمکت حرکت چشمان و بدنها را تنها معطوف به جلوی کلاس و تخته سیاه میکرد تا در ردیف خویش آرام گیرند؛ توضیحات فوروکاوا از کلاس دارالفنون با تصویر بالا همسان است: «نخستین کلاسى که دیدیم، اتاقى بود که در آن علوم فرنگى و نقشهکشى مىخواندند. بر کف سنگى این اتاق نیمکت و چارپایه ردیف شده و نزدیک 50 شاگرد با لباس تیره بر این نیمکتها نشسته بودند. معلم فرنگى بر تخته سیاه که به دیوار آویخته بود، به فرانسه مىنوشت و به شاگردان درس مىداد. بالاى چهار دیوار اتاق، نقاشى سیاهقلم اروپایى و نیز نقاشى رنگى کار شاگردان نمایش داده شده بود. با رسیدن ما، از شاگردان خواسته شد که به پا خیزند، سلام و احترام کنند و معلم آن کلاس در حضور ما از شاگردها درس پرسید. فرانسۀ شاگردها تا اندازهاى خوب بود» (فوروکاوا، 1384: 103).
کارایی تکنیک ردیف در مدارسحصاربندی و شبکهبندیشده، آن را به مرسومترین تکنیک در همریختشدن کلاسها و مدارس نوینِ کشور تبدیل کرد؛ بهعبارتی دیگر در تمامی سطوح تحصیلی، بدون توجه به سن و سال شاگردان، دوره و سطح تحصیلی، جنسیت و حتی توانایی حرکتی، ردیفکردن شاگردان در صفهای ورود و خروج به کلاس، نشستن در کلاسهای درس و جلسات امتحان و بهرهبردن از ردیف خودنمایی میکرد و از این رو بود که یکی از عمدۀ وظایف دولت، تأمین میز و نیمکت و تختهسیاه برای کلاسها شد (ساکما،42591/297، سند12) و حتی کسی چون رشدیه، پیش از گشایش مدرسه به فکر میز و نیمکت آن بود (رشدیه، 1362: 80)؛ زیرا ازطریق چیدمان شاگردان در ردیفهای مکانی، کنترل زمان و بدن شاگردان ممکن بود. اسباب و اثات مدارس همچون میز و نیمکت، امکان این کنترل و مراقبت را بهخصوص در کلاسها ممکن میکرد.
تصویر 6: چیدمان میز و نیمکتها
Image6. Tables and benches arrangement
اما تنها در کلاسها و نحوۀ چیدمان میز و نیمکتها، بهرهبردن از ردیف مرسوم نبود، این امر در نحوۀ حضور در بیرون از کلاسها نیز رعایت میشد. در بازدید ناصرالدینشاه از مدرسۀ ایرانیان ایروان، نقل شده است که «رشدیه شاگردان را با لباس متحدالشکل از طرفین طاق بدو صف تا در مدرسه نگاه داشته، معلمین هم در یک طرف اتاق، رو به خط ورود پادشاه ایستاده بودند» (رشدیه، 1362: 24). در دورۀ مظفرالدینشاه، مرسومشدن ردیف در مدارس، حتی با استقبالهای عمومی از شاه گره خورده بود و در خیابانها جلوهگری میکرد: «یکى از پذیراییهاى ورود شاه از این سفرها به تهران، استقبال شاگرد مدرسههاى جدید از موکب پادشاهى بود. مدارس جدید که به اقدام امینالدوله و سکوت مظفرالدین شاه راه افتاده بود، در صدارت امینالسلطان و صدارت عینالدوله دچار وقفه و تحدید و تهدیدى نشده، سیر تکاملى خود را داشت. مدیران مدارس براى تشکر از سکوت مظفرالدین شاه که خود فوز عظیمى بود، در مراجعت از این سفرها شاگردان مدارس خود را به استقبال میبردند. براى تمرین، از یک هفتۀ قبل، شاگردان در مدارس خود مشق قدم میکردند. در روز ورود، هر مدرسهاى با صفحۀ بزرگى که اسم مدرسه در آن نوشته شده و در جلو به توسط یکى از شاگردان کشیده میشد، با قدمهاى نسبة منظم به خیابانى که براى ایستادن آنها تعیین شده بود، رفته، در آنجا در سر راه موکب ملوکانه صف میبستند. کالسکۀ شاه که میرسید، صداى بلند رئیس مدرسه که نظر به چپ یا به راست میگفت، انظار اطفال را به جانب کالسکۀ شاه متوجه میکرد» (مستوفی، 1384: 2/62). رعایت ردیف حتی در عکسهای یادگاری شاگردان مدارس جدید بازتاب عمومی یافته است و کمتر عکسی از این شاگردان است که در آن کاربست تکنیک ردیف خودنمایی نکند.
تصویر 7: نمونهای از مدارس ابتدایی نوینِ قاجار (مدرسۀ علمیه)
Image7. An example of the new schools of Qajar era (Elmieh School)
در جلسات امتحان نیز که بهمرور به بخش جدایناپذیر نظامآموزشی نوین در ایران تبدیل شد، برای جلوگیری از تقلب، بهرهبردن از تکنیک ردیف مبتنی بر تعداد میز و نیمکتها و ایجاد فاصلۀ مناسب بین شاگردها مرسوم بود و به این ترتیب با وجود کاهش تعداد مراقبان، امکان کنترل و نظارت بیشتری وجود داشت. در عکس زیر که مربوط به جلسۀ امتحانی یکی از مدارس دخترانۀ تهرانِ دورۀ پهلوی اول است، چیدمان شاگردان بهنحوی است که هر دانشآموز یک میز و نیمکت با فرد جلویی و پشت سری فاصله داشته است و فاصلۀ میز و نیمکتش با میز و نیمکت آن سمت سالن امتحان نیز، بیش از چند متر است. این رؤیتپذیری دائمی در امتحانات، بهواسطۀ همریختکردن فضای آمورزشی و به تبع آن بهرهبردن از میز و نیمکتهایی است که امکان کاربست تکنیک ردیف را فراهم میکند.
تصویر 8: جلسۀ امتحان در یکی از مدارس
Image8. Exam session in one of the schools
خصلتها و شاخصههای معماری و فضای مدارس نوین، نشان از جاری و ساریبودن قدرت انضباطی در مدارس نوین داشت که بانیان آن خواسته یا ناخواسته با الگوبرداری از سازوکار درونی و معماری مدارس غربی، با ایجاد فضاهای شبکهبندی-حصارکشیشده و ازطریق چیدمان و ساماندهی شاگردان، کلاسها، معلمها، دروس، ترمها و... با بهرهبردن از تکنیک ردیف، در پی اعمال قدرت بودند. این فضاهای همریخت که در نوع خود گسستی از فضاهای آموزشی سابق بودند، با درگیرکردن شاگردان و ارکان آموزشی در یک برنامۀ جامع و پیچیده و جایدادن آنها در فضای حصاربندیشده، زمان، ذهن و بدن سوژهها را کنترل و آنها را آنگونه که مایل بودند، برمیساختند و به آنها سمت و سو میبخشیدند.
همسانی و همشکلبودن بدنها و ذهنیتهای سامانیافتۀ شاگردان این مدارس، برآیند چنین وضعیتی بود. شاگردان این مدارس نوین که عموماً در مراکز دولتی به کار مشغول شدند، در پیچیدهترشدن فرایندهای دولتی نقش داشتند و این امکان را برای دولت فراهم کردند تا بتواند با استقرار نیروهایش تا دورترین نقاط، رویهها و روندهای همسانی را پیش گیرد و از آنان انتظارات یکسانی داشته باشد؛ حتی در صورت جابهجایی نیروهایش، خللی در کنترل و اقتدارش پیش نیاید.
تقدیر
این مقاله حاصلِ بسط یافتههای طرحی است که با عنوان «سیاستهای فرهنگیِ ایران معاصر»، در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی به انجام رسیده است، به این وسیله از مجموع حمایتها سپاسگزارم.
[*] . برای مثال میرزا ملکمخان در دفترچۀ تنظیمات استدلال میکرد که پیشرفت و ترقی در گرو ایجاد و گسترش «کارخانههای انسانی» است و «دستگاه دیوان و دولت» را مهمترین «کارخانههای انسانی» میخواند، بخشی از وظایف دولت منتظم را به آموزش ملی و وظایف وزارت علوم در این زمینه تخصیص داده بود (میرزا ملکمخان، 1327: 47-45).
[†] . عبارتپردازی یحیی دولتآبادی درخور توجه است: «انجمن معارف چون میخواهد با اصلاحات مدارس شروع نماید، مدیران مدارس ملى را طلبیده به آنها میگوید اکنون غیر از مدرسۀ سادات و خیریه و دبستان دانش که هرکدام اختصاصاتى دارد، یازده مدرسۀ جدید در تهران موجود است که چهار مدرسۀ علمیه و افتتاحیه و شرف و مظفریه جمع و خرجش به عهدۀ وزارت معارف است و دولتى نامیده میشود و هفت مدرسه که رشدیه و ادب و قدسیه و کمالیه و خرد و دانش و اسلام باشد، مدارس ملى گفته میشوند. میخواهیم عنوان دولتى و ملتى را از سر مدارس برداشته، آنها را در تحت یک نظم و ترتیب درآورده، چهار مدرسه از میان آنها برگزیده، در چهار نقطۀ شهر تهران به نام علمیه یا متوسطه دایر نموده، کسر هریک را از وجوه دولتى بدهیم و باقى مدارس هرکدام نظامنامه وزارت معارف را پذیرفتند در حدود ابتدایى بمانند و هرکدام از آنها که کاملاً در تحت دستور انجمن معارف درآمدند، از وجوه دولتى مختصر اعانه به آن داده شود و هرکدام نپذیرفتند، از انجمن معارف توقع مساعدت نداشته باشند و در این صورت وزارت معارف اعلان خواهد کرد که مدارس صحیح که در تحت نظر انجمن معارف دایر است، مدارسى است که نام برده میشود و غیر از اینها اگر مدرسهاى باشد، در حکم مکتبخانههاى سر گذرها خواهد بود» (دولتآبادی، 1371: 1/311).
اسناد کتابخانۀ ملی ایران
مذاکرات مجلس ملی